محل لوگو

اضطراب امتحاناختلالات اضطرابي کودکان و نوجوانان براي اولين بار در سومين راهنماي تشخيصي و آماري اختلالات رواني (DSM-III) به وسيله انجمن روان شناسي آم


این فایل در فرمت word  تنظیم شده است. بخشهایی از این فایل را بخوانید:

 

اختلالات اضطرابي کودکان و نوجوانان براي اولين بار در سومين راهنماي تشخيصي و آماري اختلالات رواني [1] (DSM-III) به وسيله انجمن روان شناسي آمريکا[2] مطرح شد. پس از ارائه اطلاعات کامل از اختلالات اضطرابي کودکان و نوجوانان، بارها به طور پي در پي مورد تجديد نظر قرار گرفت. در طبقه بندي DSM-IV انجمن روان پزشکي آمريکا 1994 تنها اضطراب جدايي به عنوان بخشي از اختلالات تشخيصي در کودکان و نوجوانان آمده است، اما اختلال اضطراب فراگير و فوبياي اجتماعي نيز در اين طبقه جا مي گيرند و اگر چه اضطراب ويژگي اصلي اين اختلالات است، عوامل زمينه اي يا موقعيتي ويژه اي وجود دارد که آن ها را از يکديگر متمايز مي کند.

اختلالات اضطرابي يکي از شايع ترين اختلالات عاطفي رواني کودکان و نوجوانان مي باشد. مطالعات انجام شده درباره همه گير شناسي اين اختلالات نشان داده است که حدود 8 تا 12 درصد کودکان و 5 تا 10 درصد نوجوانان با يکي از معيارهاي تشخيصي اختلالات اضطرابي، تا اندازه اي که روند زندگي عادي و عملکرد روزانه آن ها را مختل کند مواجه اند(اسپنس[3]، 2003).

در طبقه بندي DSM-IV و ساير طبقه بندي هاي انجمن روان پزشکي آمريکا، به طور مشخص به اضطراب آموزشگاهي[4] اشاره اي نشده است، اما پديده اضطراب چنان وسيع مورد توجه قرار گرفته است که مي توان اضطراب آموزشگاهي و اضطراب آزمون[5] را نيز از آن استنباط کرد(پاسارلو[6] و ديگران، 1999). اضطراب امتحان به عنوان يک پديده فراگير و مهم آموزشي، رابطه نزديکي با اضطراب عمومي دارد و در عين حال، داراي ويژگي ها و مشخصه هاي خاصي است که آن را از اضطراب عمومي جدا مي سازد.

سبير[7] اضطراب امتحان را حالت خاص از اضطراب عمومي مي داند که شامل پاسخ هاي پديدار شناختي[8]، فيزيولوژيکي و رفتاري مرتبط با ترس از شکست است و در بسياري از فرايندهاي شناختي و توجهي، با کارکرد موثر فرد تداخل دارد(سيبر، 1998). پژوهش هاي فراواني تأثير منفي اضطراب امتحان را بر پيشرفت تحصيلي مورد تأييد قرار داده است(ساراسون[9]، 1980 و اسپيل برگر و وگ[10]، 1999).

براي مقابله با اين نوع اضطراب، روش هاي درماني و آموزشي متعددي مانند آموزش تن آرامي، آموزش ايمن سازي در برابر استرس، آموزش مهارت هاي مطالعه، پس خوراند زيستي و مداخله هاي شناختي رفتاري به کار برده شده است که هر کدام اثر بخشي متفاوت بر اضطراب امتحان داشته اند(اسپيل برگر و برگ، 1999 و ساپ[11] 1998).

اضطراب امتحان يکي از اضطراب هاي موقعيتي است که با عملکرد و پيشرفت تحصيلي ميليون ها دانش آموز و دانشجو در مراکز آموزشي رابطه اي تنگاتنگ دارد. توجه به اين مسئله در ادبيات تحقيق به شش دهه پيش بر مي گردد، اما مطالعه اضطراب امتحان به طور جدي از حدود پنج دهه قبل و با مطالعه ساراسون و مندلر[12] آغاز شد. ساراسون اضطراب امتحان را اين گونه تعريف مي کند: نوعي اشتغال ذهني که با خود آگاهي، شک و ترديد نسبت به خود و خود تحقيقري مشخص مي شود.

اين فعاليت هاي شناختي هم بر رفتار آشکار و هم بر واکنش هاي فيزيولوژيک تأثير مي گذارند. اين رفتارها و فعاليت هاي پنهان محصول تاريخچه گذشته فرد فرض مي شوند و به صورت واسطه اي بين تجربه و رفتار عمل مي کند(ساراسون، 1975، به نقل از بيابانگرد، 1378). اين اشتغال ذهني توجه فرد را به خود جلب مي کند و در عملکرد آن از طريق کاهش توجه نسبت به قرينه هاي مرتبط با يک تکليف اختلال ايجاد مي نمايد و رمز گرداني و انتقال اطلاعات را مختل مي سازد. داشتن خود گويي هاي منفي در حين امتحان در توجه نسبت به تکليف و حل مسئله اختلال ايجاد مي کند.

موريس و ليبرت[13] دو مولفه نگراني[14] و هيجان پذيري[15] را در اضطراب امتحان از يکديگر مجزا دانستند(موريس و ليبرت، 1969). مولفه نگراني به صورت دلواپسي ذهني در مورد عملکرد توصيف شده است و در واقع توجه آگاهانه فرد درباره عملکردش مي باشد که شامل توجه به عواقب مردود شدن در امتحان، مقايسه خودش با ديگران، انتظار عملکرد منفي و افکار مربوط به تحقير و سرزنش خود مي باشد. هيجان پذيري جنبه برانگيختگي اضطراب است و با علائم جسمي مانند تپش قلب، آشفتگي معده، سردرد، تعريق و لرزش مشخص مي گردد.

اثرات بازدارندگي نگراني بر عملکرد توسط محققان زيادي تأييد شده است. پژوهشگران معتقدند احتمال کمتري دارد که مولفه هيجان پذيري بر عملکرد آزمودني هاي داراي اضطراب بالا اختلال ايجاد کند، در حالي که مولفه نگراني توجه بيشتري را مطلبد و مستقيما به افت بيشتر در عملکرد منجر مي شود.

وين[16] در مورد اثرات بازدارنده اضطراب امتحان مي گويد افرادي که داراي اضطراب امتحان بالا اغلب به متغيرهاي مرتبط با خود توجه دارند، بر خلاف افراد داراي اضطراب امتحان پاين که اغلب به متغيرهاي مرتبط با تکليف توجه مي کنند. وين هم چنين شواهدي را ذکر مي کند که افراد داراي اضطراب امتحان بالا در مقايسه افراد داراي اضطراب امتحان پايين حواس پرتي بيشتري دارند و از خودشان ناراضي ترند. اين افراد وقتي در يک موقعيت ارزيابي قرار مي گيرند، از خودشان پاسخ هاي منفي و خود مدارانه نشان مي دهند که موجب مي شود گذر زمان سريع تر به نظر آيد و در تکليف در دست اقدام اختلال بود آيد(وين، 1971). وي هم چنين در تحقيقات خود ثابت کرد که افراد داراي اضطراب امتحان بالا بيشتر از افراد داراي اضطراب امتحان پايين در مورد مطالب نامربوط با تکاليف خودگويي و اشتغال ذهني دارند(وين، 1971).

بندورا[17] نظريه پرداز يادگيري اجتماعي، معتقد است که اضطراب امتحان در يک زمينه اجتماعي تحول مي يابد. بخشي از اين مکانيزم، که بر اضطراب امتحان تأثير مي گذارد، الگوسازي و يادگيري مشاهده اي در اوايل دوران کودکي است. وي بيان مي دارد که اضطراب امتحان مي تواند از طريق تقويت جانشيني يا يادگيري مشاهده اي شکل گيرد(بندورا، 1982، به نقل از ابوالقاسمی، مهرابي زاده هنرمند و ديگران، 1384).

 

[1]- Diagnostjc and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-III)

[2]- American Psychiatric Association

[3]- Spence

[4]- School Anxiety

[5]- Test Anxicty

[6]- Passarello

[7]- Sieber

[8]- Phenomenological

[9]- Sarason

[10]- Spielberger and Vagg

[11]- Sapp

[12]- Mandler

[13]- Morris and Libert

[14]- Worry

[15]- Emotionality

[16]- Wine

[17]- Bandura


مبلغ قابل پرداخت 51,800 تومان

توجه: پس از خرید فایل، لینک دانلود بصورت خودکار در اختیار شما قرار می گیرد و همچنین لینک دانلود به ایمیل شما ارسال می شود. درصورت وجود مشکل می توانید از بخش تماس با ما ی همین فروشگاه اطلاع رسانی نمایید.

Captcha
پشتیبانی خرید

برای مشاهده ضمانت خرید روی آن کلیک نمایید

  انتشار : ۲۸ دی ۱۳۹۶               تعداد بازدید : 292

تمام حقوق مادی و معنوی این وب سایت متعلق به "" می باشد

فید خبر خوان    نقشه سایت    تماس با ما